Доповіді

“Формування мовленнєвих

 самостійних навичок

 іншомовного мовлення”

Зміст

Вступ

1.     Організація процесу формування навичок іншомовного мовлення

2.     Навчання іншомовного спілкування на середньому етапі ЗНЗ

3.     Самостійне мовлення учнів на уроці англійської мови

4.     Методи формування комунікативної компетенції учнів

Висновки

Література

Вступ

На уроці іноземної мови учні набувають чотири основні навчальні компетенції: мовленнєву, мовну, соціокультурну або соціолінгвістичну та загальну.

Серед видів діяльності розрізняють: усне і писемне мовлення (або говоріння і письмо), читання та аудіювання.

Для формування іншомовних умінь та навичок існує безліч цікавих і ефективних форм і методів роботи. Для кожного вчителя створення раціональної системи вправ є ключем до вирішення проблеми навчання іншомовного мовлення. Важливість системи вправ полягає в тому, що вона забезпечує як організацію процесу засвоєння, так і організацію процесу навчання.

З точки зору організації процесу засвоєння система вправ має забезпечити:

1)    Підбір необхідних вправ, що відповідають характеру певної навички або певного вміння; 2) визначення необхідної послідовності вправ; 3) розташування навчального матеріалу та співвідношення його компонентів; 4) систематичність/регулярність виконання певних вправ; 5) взаємозв’язок різних видів МД(Ю. І. Пассов).

З точки зору організації процесу навчання система вправ потребує матеріального втілення, яке вона знаходить у підручнику.

Перш ніж розглянути сутність системи вправ, звернемось до визначення самого поняття “вправа” у методиці навчання іноземних мов. Вправа – це спеціально організоване в навчальних умовах багаторазове виконання окремих операцій,  дій або діяльності  з метою оволодіння ними до їх удосконалення. Кожна вправа незалежно від її характеру має три або чотирифазову структуру. Перша фаза – завдання, Друга фаза – зразок виконання, Третя фаза – виконання завдання, Четверта фаза – контроль (контроль з боку вчителя, взаємоконтроль або самоконтроль учнів).

Типи вправ для навчання іноземної мови

Критерії		Типи вправ
1.	Спрямованість вправи на прийом або видачу інформації	Рецептивні Репродуктивні Рецептивно – репродуктивні Продуктивні Рецептивно - продуктивні
2.	Комунікативність	Комунікативні (або мовленнєві) Умовно – комунікативні (або умовно – мовленнєві) Некомунікативні (або мовні)
3.	Характер виконання	Усні Письмові
4.	Участь рідної мови	Одномовні Двомовні (перекладні)
5.	Функція у навчальному процесі	Тренувальні Контрольні
6.	Місце виконання	Класні Домашні Лабораторні

Класифікація вправ для навчання іноземної мови

Типи вправ	Некомунікативні (мовні)	Умовно – комунікативні (умовно – мовленнєві)	Комунікативні (мовленнєві)
	Види вправ	Види вправ	Види вправ
Ре цеп тив ні	Сприйняття, впізнавання або розрізнення звука, термінального тону, орфограми, графеми, лексичної одиниці, граматичної структури	Аудіювання або читання повідомлень, запитань, розпоряджень тощо на рівні фрази/речення або групи речень	Аудіювання або читання тексту з метою одержання інформації
Ре про дук тив ні	Заучування напам’ять (лексичних одиниць, речень, текстів); повторення (звуків, лексичних одиниць, речень); заміна /вставка лексичних одиниць; заміна граматичної форми, переклад; звуження та розширення речень у складне; складання речень; переказ тексту (відомого слухачам)	Імітація зразка мовлення(ЗМ), підстановка у ЗМ, трансформація ЗМ, розширення ЗМ, завершення ЗМ, відповіді на запитання різних типів, переказ тексту (відомого слухачам, але від імені персонажа)	Переказ тексту (невідомого слухачам)
Про дук тив ні		Об’єднання ЗМ (одно структурних різноструктурних) у понад фразову єдність; об’єднання ЗМ у діалогічні єдності: запитання – відповідь; запитання – контр запитання; повідомлення – запитання; спонукання – згода/відмова; спонукання – запитання і т. п.	Повідомлення якогось факту (фактів); опис (погоди, квартири, людини); розповідь (про якісь події, факти); доказ (якихось положень, фактів і т.п.); бесіда (між учнем/учнями і вчителем, між двома учнями; групова); написання записки, листа, плану, тез, анотації і т. п.

Навчання іншомовного матеріалу (формування мовної компетенції) включає:

1.     Навчання граматичного матеріалу.

2.     Навчання лексичного матеріалу. Активний, пасивний і потенціальний словниковий запас

3.     Навчання фонетичного матеріалу

Згідно з принципом комунікативності у навчанні іноземних мов і практичної мети – навчання іншомовного спілкування – засвоєння мовного матеріалу (граматичного, лексичного, фонетичного, орфографічного) відбувається комплексно, що дозволяє забезпечити спілкування іноземною мовою з самих перших уроків. Проте це не означає відсутності спеціальної цілеспрямованої роботи над засвоєнням граматичних форм і структур, вокабуляра, звуків, інтонаційно – ритмічних моделей, орфографічних правил.

Вони становлять той «будівельний матеріал», без якого не може відбутися будь – яке вербальне спілкування. Ось чому виникає необхідність у фрагментах уроків, на яких домінує той чи інший аспект мови – граматика, лексика, фонетика, орфографія. Метою таких уроків/фрагментів уроків є формування відповідних навичок мовлення – граматичних, лексичних, слухово – вимовних, орфографічних, перцептивних.

Мета навчання граматичного матеріалу іноземної мови – це оволодіння граматичними навичками мовлення: репродуктивними, тобто граматичними навичками говоріння і письма, та рецептивними, тобто граматичними навичками аудіювання і читання.

Граматичні навички мовлення, як і всі інші навички мовлення, характеризуються такими ознаками: автоматизованість, гнучкість та стійкість і формуються поетапно.

Сформованість репродуктивної граматичної навички – одна з передумов функціонування вміння висловлювати свої думки в усній та письмовій формі. Щоб здійснити свій комунікативний вибір, той, хто говорить/пише, повинен спочатку вибрати граматичну структуру, яка б відповідала даній ситуації мовлення. Так, якщо людина має намір про щось дізнатися, вона обирає одну із ГС, що виражає запитання. Дальший вибір залежить від часу події, про яку йдеться, від характеру інформації, що потрібна у відповідь на запитання, тощо. У багатьох випадках (наприклад, при висловлюванні прохання) на вибір ГС впливають стосунки між людьми.

Обрану ГС потрібно оформити відповідно до норм даної мови. (Маються на увазі синтаксичні та морфологічні особливості ГС). Вибір та оформлення ГС здійснюються паралельно: засвоюючи форму, учень повинен мати певний комунікативний намір, вирішувати конкретне мовленнєве завдання – щось запитати, попросити, комусь заперечити, підтвердити чи спростувати чиюсь думку тощо, з тим щоб у його свідомості поєднувалися комунікативний намір та форма, за допомогою якої він виражається.

Сформованість рецептивної граматичної навички – одна з передумов функціонування вміння розуміти думки інших людей в усній і письмовій формах.

Знання іноземної мови асоціюється із знанням слів, в той час як володіння мовою – з лексичними навичками, які саме й забезпечують функціонування лексики у спілкуванні. Отже лексичні навички слід розглядати як найважливіший і невід’ємний компонент змісту навчання іноземної мови, а їх формування саме і є метою навчання лексичного матеріалу.

Лексичний аспект спілкування має певні особливості, які полегшують його засвоєння, і такі, що його утруднюють. До перших відноситься зв’язок лексики змістом  комунікації, на що спрямована увага комуні кантів. Це сприяє концентрації їх  уваги і врешті – решт – засвоєнню. До других відноситься практично невичерпний запас лексики будь – якої західноєвропейської мови, а також  великі труднощі засвоєння іншомовної лексики, що пов’язані з формою слова (звуковою, графічною, граматичною), його значенням/значеннями, характером сполучуваності з іншими словами, вживанням слів, а також розходженням зі словами рідної мови.

Умови навчання в середніх навчальних закладах насамперед недостатня кількість уроків та обмежена тематика викликають необхідність відбору лексичного мінімуму, що має відповідати цілям і змісту навчання іноземних мов у певному типі навчального закладу.

У шкільному лексичному мінімумі, так само, як і в граматичному, розрізняють активний мінімум і пасивний мінімум.

Активний лексичний мінімум – це той лексичний матеріал, яким учні повинні користуватися для вираження своїх думок в усній та письмовій формі, а також розуміти думки інших людей при аудіюванні та читанні.

Пасивний лексичний мінімум – це та лексика, яку учні мають лише розуміти при сприйманні чужих думок в усній формі (при аудіюванні) та письмовій формі (при читанні).

Активний і пасивний словниковий запас утворюють так званий наявний або реальний словник, який служить основою для формування потенціального словника учнів. На відміну від наявного словника, що включає знайомі ЛО, які учні вживають для висловлювання своїх думок або для сприймання і розуміння думок інших людей, потенціальний  словник складають ті незнайомі слова, про значення яких читач/слухач може здогадатися, зустрівшись з ними при читанні/аудіюванні.

До потенціального словника відносимо: 1) інтернаціональні слова, подібні і звучанням і /або написанням та за значенням до слів рідної мови; 2) похідні і складні слова, що складаються з відомих учням компонентів; 3) конвертовані слова; 4) нові значення відомих багатозначних слів; 5) слова, про значення яких учні можуть здогадатися за контекстом.

Центральною ланкою в роботі над засвоєнням лексичного матеріалу є формування лексичних навичок. За визначенням С. Ф. Шатілова, «лексичні…  мовленнєві навички – це навички інтуїтивно – правильного утворення, вживання і розуміння іншомовної лексики на основі мовленнєвих лексичних зв’язків ж слухо – мовленнєвомоторною і графічною формами слова і його значенням також зв’язків між словами іноземної мови»

Лексична правильність мовлення визначається сталістю лексичних мовленнєвих навичок.

У процесі засвоєння лексичного матеріалу (так само, як і граматичного) можна виділити: 1) етап ознайомлення учнів з новими ЛО – семантизація ЛО; 2) етап автоматизації дій учнів з новими ЛО, де розрізняють а) автоматизацію на рівні словоформи, вільного словосполучення та фрази/речення, б) автоматизацію на понад фразовому рівні – діалогічної або монологічної єдності. Далі здійснюється удосконалення дій учнів з ЛО і як результат – ситуативне вживання засвоєних ЛО при висловлюванні своїх думок в усній формі(письмо), а також контекстне розуміння ЛО при читанні та аудіюванні. Тут ми маємо справу з мовленнєвими вміннями, які ґрунтуються на навичках, у тому числі й на лексичних, іншими словами, лексичні навички мають функціонувати в мовленнєвих уміннях.

 Ознайомлення з новими лексичними одиницями починається, як правило, з семантизації, тобто розкриття значення нових ЛО. Всі різноманітні способи семантизації можна поділити на дві групи: перекладні та безперекладні.

Перекладні способи розкриття значень іншомовних ЛО включають: однослівний переклад, багатослівний переклад, пофразовий переклад (цей спосіб застосовується в інтенсивних методах); тлумачення значення і/або пояснення ЛО рідною мовою; дефініція/визначення.

До безперекладних способів розкриття значень іншомовних ЛО відносяться: наочна семантизація – демонстрація предметів, малюнків, діапозитивів, картин, жестів, рухів(тощо); мовна семантизація: а) за допомогою контексту, ілюстративного речення/речень; б) зіставлення однієї ЛО з іншими відомими словами іноземної мови – за допомогою антонімів і зрідка синонімів; дефініція – опис значення нового слова за допомогою уже відомих слів; тлумачення значення ЛО іноземною мовою.

У процесі автоматизації дій учнів з новими ЛО слід передбачити заходи для зняття і подолання труднощів засвоєння різних ЛО. З цією метою ЛО можуть групуватися за ступенем і характером труднощів, що дозволяє підходити до їх освоєння диференційовано, на основі їх методичної типології. Сумарна трудність ЛО об’єднує різні труднощі: 1) форми слова – звукової, графічної, структурної наприклад, труднощі виникають при засвоєнні омофонів, у тому числі й граматичних, омографів – у випадку значних графемно – фонемних розбіжностей, багатоскладових і похідних слів; 2) значення ЛО (наприклад виникають труднощі при неспівпаданні обсягів значень слів в іноземнійст і рідній мовах, при засвоєнні багатозначних слів, фразеологічних сполучень, у випадку так званої «фальшивої» синонімії і т. п.); 3) вживання сполучуваності слова з іншими словами, особливостей його функціонування в мовленні (наприклад, великі труднощі виникають при засвоєнні словосполучень, які не мають точної структурно – семантичної відповідності еквівалентам у рідній мові).

Практична мета навчання іноземної мови – спілкування в усній і письмовій формах, з одного боку, та важливість цілеспрямованого подолання лексичних труднощів, з іншого – викликають необхідність поєднання роботи над засвоєнням слів у зразках мовлення у відповідності до ситуації спілкування з роботою над ізольованими словами. (Питома вага роботи над ізольованим словом збільшується на середньому і особливо на старшому етапі, де формується переважно пасивний лексичний мінімум у процесі самостійного читання.)

Основним типом вправ тут є рецептивно – репродуктивні та продуктивні умовно – комунікативні вправи, в яких учень сприймає зразок мовлення (ЗМ) і виконує з ним певні дії (в усній або письмовій формі) згідно створеної учителем ситуації мовлення, виконуючи такі види вправ:

-         імітація ЗМ;

-         лаконічні відповіді на альтернативні запитання вчителя;

-         підстановка у ЗМ;

-         завершення ЗМ;

-         розширення ЗМ;

-         відповіді на інші типи запитань;

-         самостійне вживання ЛО у фразі/реченні;

-         об’єднання ЗМ у понад фразові єдності діалогічну та монологічну.

Поряд з умовно – комунікативними у процесі засвоєння ЛО застосовуються також і не комунікативні вправи.

З метою автоматизації дій учнів з лексичними одиницями пасивного і потенціального словників застосовуються переважно не комунікативні (рецептивні та рецептивно – репродуктивні) вправи, тому що учень зустрічається насамперед з формою ЛО, а її значення він має зрозуміти, виконавши певні дії та операції.

2. Навчання іншомовного спілкування

Говоріння забезпечує усне спілкування іноземною мовою в діалогічній формі (паралельно з аудіюванням) і в монологічній формі. Воно спрямоване до однієї особи або до необмеженої кількості осіб. Як і будь – яка інша діяльність, акт говоріння завжди має певну мету, мотив, в основі якого лежить потреба; предмет – думки того, хто говорить; продукт – висловлювання (діалог або монолог) і результат, який може виражатися у вербальній або невербальній реакції на висловлювання.

Діалогічне мовлення – це процес мовленнєвої взаємодії двох або більше учасників спілкування. Тому в межах мовленнєвого акту кожен з учасників по черзі виступає як слухач і як мовець.

Розглянемо комунікативні, психологічні та мовні особливості цього виду МД. Діалогічне мовлення (ДМ) виконує такі комунікативні функції:

1)    запиту інформації – повідомлення інформації,

2)    пропозиції (у формі прохання, наказу, поради) – прийняття/ неприйняття запропонованого,

3)    обміну судженнями/ думками/ враженнями,

4)    взаємопереконання/ обґрунтування своєї точки зору. Кожна з цих функцій має свої специфічні мовні засоби і є домінантною у відповідному типі діалогу.

Розглянемо питання структури діалогу на уроці іноземної мови.

Будь – який діалог складається з окремих взаємопов’язаних висловлювань. Такі висловлювання, межею яких є зміна співрозмовника, називають реплікою. Репліка є першоелементом діалогу. Репліки бувають різної протяжності – від однієї до кількох фраз. У діалозі вони тісно пов’язані одна з одною – за своїми комунікативними функціями, структурно та інтонаційно. Найтісніший зв’язок має місце між суміжними репліками. Сукупність реплік, що характеризується структурною, інтонаційною та семантичною завершеністю, називають діалогічною єдністю (ДЄ). ДЄ є одиницею навчання діалогічного мовлення на уроці іноземної мови.

Перша репліка ДЄ завжди ініціативна (її називають ще реплікою – спонуканням або керуючою реплікою). Друга репліка може бути або повністю реактивною (інакше – залежною або реплікою – реакцією), або реактивно – ініціативною, тобто включати реакцію на попереднє висловлювання і спонукання до наступного.

В залежності від функціонального взаємозв’язку реплік у діалозі виділяють різні види ДЄ.

Групи ДЄ	Види ДЄ
І ІІ	1.     Повідомлення – повідомлення 2.     Повідомлення – запитання 3.     Повідомлення – спонукання 4.     Спонукання – згода 5.     Спонукання – відмова 6.     Спонукання - запитання
ІІІ	7.     Запитання – відповідь на запитання 8.     Запитання - контрзапитання
ІV	9.     Привітання – привітання 10.                       Прощання – прощання 11.                       Висловлювання вдячності – реакція на вдячність

Залежно від провідної комунікативної функції, яку виконує той чи інший діалог, розрізняють функціональні типи діалогів. Результати досліджень, проведених на автентичних навчальних матеріалах англійською, німецькою, і російською мовами, показали, що найпоширенішими є чотири основних типи діалогів: діалог – розпитування, діалог – домовленість, діалог – обмін враженнями/ думками, діалог – обговорення / дискусія.

Основними якісними показниками сформованості загального вміння вести діалог іноземною мовою є такі спеціальні вміння:

1)    уміння починати діалог, вживаючи відповідну ініціативну репліку (повідомлення, спонукання, запитання);

2)    уміння швидко реагувати на репліку співрозмовника, використовуючи репліки, що мають різні комунікативні функції;

3)    уміння підтримувати розмову, додаючи до репліки – реакції свою ініціативну репліку;

4)    уміння стимулювати співрозмовника до висловлювання, виражаючи свою зацікавленість за допомогою реплік оцінювального характеру;

5)    уміння продукувати ДЄ різних видів;

6)    уміння продукувати діалоги різних функціональних типів на основі запропонованих навчальних комунікативних ситуацій ( в межах тематики, мовного і мовленнєвого матеріалу, визначених чинною програмою для даного класу і типу школи);

7)    уміння в разі необхідності (нерозуміння репліки співрозмовника чи утруднення при висловлюванні своєї думки) ввічливо перервати розмову і звернутися за допомогою до партнера або навіть до довідника (розмовника, словника).

Державний освітній стандарт з іноземної мови (загальна середня освіта) після закінчення 9-го класу передбачає оволодіння такими типами діалогу:

1)    діалог етикетного характеру

2)    діалог – розпитування

3)    діалог – домовленість

4)    діалог – обмін думками, повідомленнями.

Більш детально упинимося на етапах навчання діалогічного мовлення на уроці іноземної мови. Існують різні підходи до навчання діалогічного мовлення, з яких можна виділити два основних. Відповідно до першого – «зверху вниз» - навчання ДМ розпочинається зі слухання діалогу – зразка з його наступним варіюванням, а згодом і створенням власних діалогів в аналогічних ситуаціях спілкування. Другий – «знизу вверх» - передбачає шлях від засвоєння спочатку елементів діалогу (реплік ДЄ) до самостійної побудови діалогу на основі запропонованої навчальної КС, що не виключає прослуховування діалогів – зразків.

Монолог – це безпосередньо спрямований до співрозмовника чи аудиторії організований вид усного мовлення, який передбачає висловлювання однієї особи.

Монологічне мовлення характеризується певними комунікативними, психологічними і мовними особливостями, які вчитель має враховувати у процесі навчання цього виду мовленнєвої діяльності.

Монологічне мовлення виконує такі комунікативні функції:

1)    інформативну – повідомлення інформації про предмети чи події навколишнього середовища, опис явищ, дій, стану;

2)    впливову – спонукання до дії чи попередження небажаної дії, переконання щодо справедливості чи несправедливості тих чи інших поглядів, думок, дій, переконань;

3)    експресивну (емоційно – виразну) – використання мовленнєвого спілкування для опису стану, в якому знаходиться той, хто говорить для знаття емоційної напруженості;

4)    розважальну – виступ людини на сцені чи серед друзів для розваги слухачів (наприклад, художнє читання, розповідь у неофіційній бесіді);

5)    ритуально – культову – висловлювання під час будь – якого ритуального обряду (наприклад, виступ на ювілеї).

Кожна з цих функцій має свої особливі мовні засоби вираження думки, відповідні психологічні стимули та мету висловлювання (наприклад, нейтральне в стилістичному плані повідомлення, прагнення слухача або якимось іншим чином вплинути на нього).

Залежно від комунікативної функції та характеру логіко – синтаксичних зв’язків між реченнями розрізняють такі основні типи монологічних висловлювань:

опис, розповідь і роздум (міркування). В основі їх класифікації лежать такі логічні категорії як простір, час, причина і наслідок. Людина або описує факти об’єктивної дійсності, передаючи їх просторові відношення, або повідомляє, розповідає про них, розглядаючи їх у часових відношеннях, або розмірковує про них, беручи до уваги інші відносини, найважливішими з яких є причинно – наслідкові.

Монолог – опис є констатуючим типом монологічного висловлювання, в якому стверджується наявність чи відсутність будь – яких ознак в о’бєкті, описується людина, природа, погода, оточуючі предмети тощо, вказується просторове розміщення предметів, перераховуються їх якості та ознаки.

Монолог – розповідь є констатуючим типом монологічного висловлювання, в якому розповідається про розвиток подій, пригод, дій чи станів. Дійсність сприймається у процесі її розвитку та зміни в хронологічній (часовій) послідовності.

Різновидами монологу – розповіді є монолог – оповідь і монолог повідомлення. Якщо в розповіді йдеться про о’бєктивні факти з життя самого розповідача, що надає подіям, які описуються, суб’єктивно – особистісного характеру. Монолог – повідомлення є відносно коротким викладом фактів чи подій реальної дійсності у стислій, інформативній формі.

Монолог – міркування спирається на умовиводи як процес мислення, в ході якого на основі вихідної тези/судження чи декількох тез/суджень робиться висновок. Оскільки у процесі роздуму завжди вирішується якась проблема, то вона і є об’єктом роздуму. Для роздуму характерний причинно – наслідковий зв’язок між реченнями. Різновидом монологу – міркування є монолог – переконання. Його мета – переконати слухача/слухачів, сформувати у нього/ в них конкретні мотиви, погляди, спонукати його/їх до певних дій.

Функціонально – смислові типи монологічних висловлювань рідко зустрічаються в чистому вигляді. В описі, наприклад, може бути роздум, у розповіді – опис тощо. Найтісніше переплетені між собою повідомлення, розповідь та оповідь. Так, монологічне висловлювання учнів за темою «Свята», як правило, складатиметься з трьох взаємопов’язаних частин: повідомлення про одне із свят, розповіді про його історію та оповіді про святкування у школі (класі, сім’ї).

Основними якісними показниками сформованості загального вміння укласти зв’язне монологічне висловлювання є такі спеціальні вміння (наводяться в порядку наростання труднощів):

а) уміння з’єднувати декілька мовленнєвих зразків, нанизуючи їх, на основі, певної логічної схеми, наприклад: Хто це? Який він? Що робить? тощо;

б) уміння досить повно висловлюватись відповідно до запропонованої комунікативної ситуації;

в) уміння відносно правильно, згідно з принципом комунікативної достатності, оформити своє висловлювання мовними засобами виучуваної іноземної мови;

г) уміння оптимально використовувати мовний матеріал (лексичний, граматичний) певної теми, збагачуючи мовлення з урахуванням рівня навченості, року навчання тощо;

д) уміння оптимально використовувати раніше вивчений матеріал даної теми, свідомо здійснюючи перенесення набутих знань, навичок і вмінь на нову ситуацію;

е) уміння залучати для викладу певної теми матеріал суміжних тем, розширюючи і поглиблюючи її, комбінуючи і варіюючи матеріал за формою та за змістом.

Державний освітній стандарт з іноземної мови (загальна середня освіта) передбачає оволодіння такими типами монологу:

1)    коротке повідомлення, 2) розповідь, 3) опис, 4) розміркування/переконання.

З мовної точки зору монологічне мовлення характеризується структурною завершеністю речень, відносною повнотою висловлювання, розгорнутістю та різноструктурністю фраз. Крім того, монологічному мовленню властиві досить складний синтаксис, а також зв’язність, що, як було вже згадано, передбачає володіння мовними засобами між фразового зв’язку. Такими засобами виступають лексичні та займенникові повтори, сполучники, та сполучникові прислівники, прислівники або сполучення іменника з прикметником у ролі обставини місця та часу (так звані адвербіалії), артиклі тощо.

Як сполучні засоби в монолозі вживаються також усні мовленнєві формули, які допомагають почати, продовжити чи закінчити висловлювання.

Нагадаємо, що за характером логіко – синтаксичних зв’язків розрізняють такі типи  монологічних висловлювань: опис, розповідь і роздум.

В методиці навчання іноземних мов виділяють три етапи формування монологічних умінь. В основу кожного з них покладена якість висловлювань учнів, причому ця якість обов’язково веде до збільшення обсягу зразків мовлення (ЗМ), що використовуються учнем.

Завдання першого етапу полягає в тому, щоб навчити учнів об’єднувати ЗМ рівня фрази в одну понадфразову єдність.

На другому етапі учні вчаться самостійно будувати висловлювання понадфразового рівня.

Важливим видом вербальної зорової опори є підстановча таблиця, яка здатна забезпечити логічний зв’язок речень, їх граматичну правильність, належний вибір усіх необхідних мовних засобів для побудови власного висловлювання. Наприклад: опишіть одного із членів своєї сім’ї, користуючись таблицями.

Головне завдання третього етапу – навчити учнів створювати монологічні висловлювання текстового рівня різних функціонально – смислових типів мовлення в такому обсязі, який передбачено програмою для даного класу. Третій етап навчання монологічного мовлення характеризується розвитком умінь виражати своє особисте ставлення до фактів чи подій, про які висловлюється учень; формулювати критичну оцінку і доводити правильність будь – якого факту, включаючи розмірковування, аргументації.

Згідно з трьома етапами формування умінь монологічного мовлення виділяють три групи вправ для навчання цього виду МД:

І група – вправи на об’єднання ЗМ рівня фрази у понадфразову єдність (ПФЄ);

ІІ – група вправи на створення власного монологічного висловлювання понадфразового рівня;

ІІІ – група вправи на створення власного монологічного висловлювання текстового рівня (відповідно до вимог чинної програми для даного класу).

Усі наведені вище вправи мають відповідати певним вимогам: бути посильними за обсягом (з урахуванням поступового нарощування труднощів: мовленнєвого матеріалу, умов виконання та характеру мовленнєвої діяльності); залучати різні види пам’яті, сприймання і мислення; бути цілеспрямованими і вмотивованими; активізувати пізнавальну і розумову діяльність учнів; містити найтиповіші життєві приклади та ситуації спілкування.

Основною вимогою суспільства до сучасної школи є формування особистості, яка вміла б самостійно й творчо вирішувати наукові, виробничі, громадські завдання, критично мислити, захищати власну думку, систематично поповнювати і оновлювати знання шляхом самоосвіти, удосконалювати вміння, творчо застосовувати їх на практиці.

Одним з найбільш доступних і перевірених практикою шляхів підвищення ефективності знань, активізації учнів на уроці є відповідна організація самостійної навчальної роботи. Вона займає виняткове місце на сучасному уроці, оскільки учень набуває знань тільки у процесі особистої самостійної навчальної діяльності.

Передові педагоги завжди вважали, що на уроці діти мають працювати наскільки можна самостійно, а вчитель – керувати цим самостійним процесом, давати йому матеріал. Спеціалісти у цій галузі підкреслювали, що учням важливо дати метод організації набуття знань, отже – озброїти їх вміннями і навичками наукової організації розумової праці. Для формування цілісної і гармонійної особистості необхідно систематичне включення учнів у самостійну діяльність, що у процесі особливого виду навчальних завдань – самостійних робіт – набуває характеру проблемно – пошукової діяльності.

Обгрунтовуючи потребу самостійних робіт, рекомендуються такі види поєднання діяльності вчителя і діяльності учнів:

вчитель сам не викладає матеріал, а лише організовує самостійну роботу учнів з його вивченням;

вивчення нового матеріалу починається повідомленнями учнів;

вчитель зупиняється лише на основних питаннях, а другорядний матеріал учні вивчають самостійно;

вчитель дає лише введення до цієї теми, а учні під керівництвом самостійно вивчають весь матеріал.

Аналізуючи всі можливі підходи, можна в основі прийняти таке визначення: «Самостійне мовлення – це продукт навчальної діяльності, коли учні в певній частковій самостійності, а за необхідності, при частковому керівництві вчителя виконують різноманітні завдання, докладаючи необхідних розумових зусиль і діють, демонструючи комунікативні знання». Потрібно підбадьорювати, заохочувати учнів до логічного і критичного мислення, вчити їх аналізувати вчинки, події, слова інших.

Першочерговим завданням вчителя іноземної мови при формуванні самостійного мовлення учнів є раціональна організація повторення матеріалу. Кожен текст, кожна тема повинен опрацьовуватися кілька разів. Повинні змінюватися лише способи опрацювання. Наприклад, при засвоєнні лексичного матеріалу вчитель має рекомендувати такі види роботи: написання виступу, промови, твору, реферату, анотації, закріплення лексики під час усної бесіди і т. д.

При організації повторення треба пам’ятати про швидкість забування. Як стверджують психологи, процес забування відбувається інтенсивно, особливо на початковому етапі після засвоєння. Наприклад, у літературі наводяться такі дані: через півгодини після пред’явлення забувається на 40% матеріалу; наступного дня – до 34%; через 30 днів – до 21%.

Неодмінною умовою хорошого запам’ятовування матеріалу, розрахованого на активне його володіння, є багаторазове повернення до нього. Такий підхід сприятиме раціоналізації процесу навчання, з метою економії витрачених зусиль і прискорення процесу засвоєння навчального лексичного іншомовного матеріалу.

Загальновідомо, що пам’ять – це складний психофізіологічний процес. Слід згадати про ті види пам’яті, які беруть участь у вивченні іноземних мов: слухову, зорову і моторну залежно від того, який саме образ слова запам’ятовується людиною/учнем найкраще.

Для учнів з кращою зоровою пам’яттю вирішальне значення має графічна форма слова. Вони уявляють те, що написано рукою, а коли вони вимовляють, вони ніби читають це слово. Але практичне володіння мовою більшою мірою пов’язане із слуховою пам’яттю. Тому учень, який має розвинену лише зорову пам’ять, повільно засвоює іноземну мову. Йому важко запам’ятовувати звук, інтонацію. Вимова у нього, відповідно, погана. Але граматику він засвоює легко, бо відразу ж зорово уявляє зорові закінчення. Йому легше зробити переклад на іноземну мову, ніж написати твір. Якщо вчитель не буде допомагати такому учневі, то учень втратить віру у власні сили.

Ті учні, які мають добре розвинену слухову пам’ять, схильні мислити, використовуючи звукові образи. Зорова і моторна пам’ять для таких учнів відіграють допоміжну роль. Під час читання такий учень чує внутрішній голос, при письмі він пише, чуючи той самий внутрішній голос. Учень, що наділений гарною слуховою пам’яттю, засвоює іноземну мову легше, ніж учень з розвиненою зоровою пам’яттю. Він легко запам’ятовує слова, що вводяться усно, а от закінчення, відмінювання та інші граматичні форми йому даються складніше.

Дослідження у сфері психології навчання іноземних мов доводять, що найсприятливіший для  вивчення мови та до того ж найпоширеніший є змішаний тип пам’яті, що сполучає здатність засвоювати образи, отримані шляхом слухового, зорового, моторного сприйняття. Якщо всі види пам’яті розвинені однаково добре, то це – ідеальний учень        на навчання іноземної мови. Він здатний працювати самостійно й досягати відмінних результатів, оскільки з легкістю оволодіває усіма видами мовної діяльності. Він дуже добре читає вголос, входить в іншомовне спілкування й чудово знає граматику.

Той факт, що наші учні – абсолютно різні, з різними здібностями до мов, з різними типами сприйняття і пам’яті, з різними мотивами і бажаннями, спонукає вчителя до пошуку більш ефективних форм та методів роботи на уроці.

До прикладу, під проблемним методом навчання розуміється така організація уроків, яка передбачає створення під керівництвом вчителя проблемних ситуацій та активнішу самостійну діяльність учнів з їхнім вирішенням, у результаті чого відбувається творче оволодіння знаннями, вміннями і навичками та розвиток розумових здібностей учнів.  

Проблемний метод навчання характеризується тим, що знання й способи діяльності не подаються в готовому вигляді, не пропонуються правила та інструкції. Весь сенс методу залежить від стимулювання пошукової діяльності учня. Такий підхід обумовлений сучасною орієнтацією освіти вихованням творчої особистості і закономірності розвитку цієї особистості, що формується саме у проблемних ситуаціях.

Активізація пізнавальної діяльності учнів, розвиток інтересу до іноземної мови, формування самостійності, творчого ставлення до досліджуваного відбувається успішніше, якщо вчитель постійно розмірковує, пропонує учням, знайти і навести докази, обґрунтування, які вимагають їхньої пошукової діяльності.

Треба сказати, що проблемні методи – це методи, засновані на утворенні проблемних ситуацій, активної самостійної, пізнавальної діяльності учнів, в пошуках й розв’язанні складних навчальних питань.

Варто наголосити, що джерелом внутрішніх стимулів самостійної пізнавальної діяльності є інтенсифікація орієнтованих дій учнів, викликане постановкою проблемних запитань і раціональної організацією самостійної роботи. Такі питання цікавлять учнів і стимулюють прагнення до самостійної пізнавальної діяльності.

Вчителю не слід висувати занадто складні завдання учням, оскільки вони вимагають спеціальної підготовки й особливих знань. Проблемне навчання полягає у тому, щоб пропонувати учням посильні завдання, які діяли б та були б власним «відкриттям».

Важливим моментом є підбиття підсумків обговорення проблеми. І тому вчитель може використовувати різні способи заохочення учнів. Також вчителю треба виявити толерантність до помилок учнів, і виправляти їх тоді, коли учень потребує допомоги.

Ефективний засіб організації самостійної роботи з іноземної мови є метод проектів.

Метод проектів виник, коли думки педагогів, філософів були спрямовані на те що, щоб знайти спосіб та шляхи розвитку активного самостійного мовлення дитини, щоб навчити їх не просто запам’ятовувати і відтворювати знання, що дає йому школа, а вміти застосовувати їх на практиці.

Метод проектів знайшов широке застосування в багатьох країнах світу головним чином тому, що він дозволяє органічно інтегрувати знання учнів у різних галузях під час вирішення однієї з проблем, дає можливість застосувати отримані знання практично. Проект цінний саме тим, що під час його виконання учні навчаються працювати самостійно, набувають досвід пізнавальної діяльності. Найважливіше, що саме учень визначає зміст проекту, як і у якій формі пройде його презентація. Цей метод допомагає оптимізувати процес навчання у звичайнісінькій школі, розвивати навички самостійної роботи учнів.

Метод проектів пропонує використання широкого спектра проблемних, дослідницьких, пошукових методів, орієнтованих на чіткому результаті, значимому кожному учневі, учасника розробки проекту.

Слід пам’ятати, що на усіх етапах уроку вчитель має ініціювати самостійну пошукову діяльність учня, спрямовувати визначення проблеми, складову основу проекту й пошуку шляхів вирішення.

Спочатку вчителю необхідно розробити план проектної роботи та продумати систему комунікативних вправ. Учні повинні володіти активною лексикою і граматикою у межах навчальної теми, перш ніж переходити до обговорення певних питань.

Робота над проектом зазвичай триває кілька уроків, а для захисту раціонально виділити зпарений урок. Організовуючи роботу над проектом, важливо дотриматися таких умов:

-         відповідність тематики проекту

-         зорієнтування учнів до залучення фактів з суміжних сфер знання

-          учнів необхідно зорієнтувати на зіставленні і порівнянні подій, різних країн, підходів до вирішення тих чи інших проблем

Наприклад, можна запропонувати такі теми проектів:

-         Сучасна сім’я

-         Іноземна мова у житті

-         Захист прав дитини

-         Проблеми молоді в Україні та Великобританії

-         Відомі люди Великобританії/ України

-         Проблеми освіти в Україні та Великобританії

Учень повинен мати здатність узагальнювати прочитаний матеріал, робити самостійні висновки, спираючись на досвід, ерудицію, творчість. Він має вміти аналізувати опрацьований матеріал, порівнювати різноманітні чинники, прогнозувати хід захисту проекту.

Метод проектів чітко орієнтовано реальний практичний результат, значимий для школярів. Розширюється їх освітній кругозір, зростає стійкий пізнавальний інтерес в учнів у діалозі культур. В учнів є можливість показати свої організаторські здібності, і навіть вміння самостійно добувати знання, що є найсуттєвішим в організації процесу навчання у сучасної школи.

Розвиваючи ініціативну мову учнів – розповідь за картинкою з ускладненою ситуацією (головним у даному випадку є не зображене, а «внутрішня» наочність, власний домисел, фантазія, і навіть мовні можливості кожного учня). Наприклад, вчитель показує картинку, де зображені три учні, які сидять у кріслах кінотеатру. Вправа може виконуватися у таких рамках:

а) розповідь від імені однієї з зображених на картинці осіб;

б) розповідь від 3–ої особи;

в) розповідь ланцюжком;

г) розповідь вчителя з зупинкою для запиту додаткової інформації.

Отже, ознайомлюючи учнів з новим мовним матеріалом, потрібно поступово ускладнювати завдання, які допомагають поліпшити мову учнів.

У цей час, досвід показує, що активніше протікає процес говоріння, краще освоюється, закріплюється і активізується основний мовний матеріал.

Мотивація – одна із найважливіших аспектів проблем самостійної роботи школярів.

Використання у роботі актуального матеріалу, включення до процесу пізнання різних аудіовізуальних завдань, опор, ключів, пізнавальних ігор, створення навчальних ситуацій, спілкування з особистістю стимулюють ініціативу і відповідальність учнів, підтримують інтерес до вивчення іноземних мов.

Особливі труднощі викликає в учнів робота з текстами для читання. Тому багато уваги необхідно приділяти учням середньої ланки на виховання культури навчального процесу, цілеспрямованому плануванню поетапної роботи школярів над текстом, ширше використовувати картки для читання; індивідуальну роботи з учнями. Регулярне обговорення прочитаних вдома текстів значною мірою сприяє формуванню навичок самостійного говоріння.

Можливості пошукової самостійної роботи зростають у випадку організації школярів за принципом контактних груп, у які входять учні з різними навчальними можливостями, але однаковими інтересами. Така група виконує одне і теж завдання, яке розподіляється між учнями відповідно до їх інтересів і мовних можливостей. Наприклад, ті, хто захоплюються спортом, розповідають якими видами спорту займаються українці. Робота координується учнем, виконуючим функцію вчителя.

Вирішуючи питання організації навчальної діяльності учнів на уроці використовується парна і групова роботи. Для організації групової роботи готуються спеціальні картки з завданнями, що дозволяють залучити до активної мови діяльність всіх учнів класу, забезпечити оперативний контроль над роботою кожного і ефективно управляти діяльністю всього класу. Наприклад: клас ділиться на дві групи: одна представляє англійську делегацію, інша – українську. Кожна група з 3-4 учнів отримує картку з опорними словами. Представники груп готують повідомлення на тему: розповідають про життя жінок у сільській місцевості в Україні та Англії. Учні зі слабкою підготовкою мають можливість скористатися пропозиціями опорної таблиці під час складання свого невеликого висловлювання.

У дітей у процесі групової форми роботи з’являється відповідальність за доручену справу, виникає відчуття взаємодопомоги. Працюючи в групах, школярі навчаються аргументувати свою думку, логічно будувати висловлювання. Поступово зникає страх говорити в учнів, які відчували раніше боязкість, непевність у собі, сором’язливість. Та головне – групова робота вчить школярів самостійності.

Школярі легко й невимушено освоюють матеріал, який їм доступний та цікавий. У своїй роботі вчитель широко використовує гри, зокрема рольову. Учні легко і з інтересом виконують такі завдання, як керований діалог, обов’язково з творчим підходом.

Візьмемо найпростіший приклад:

 Учитель: Ви іноземні туристи, які хочуть відвідати театри і концертні зали України. Я - ваш гід. Скажіть мені, чим ви цікавитесь, а я порекомендую вам,

Завдання учням: розширити діалог, додавши п’ять – шість своїх реплік, залежно від цієї ситуації.

На середньому етапі навчання під час проведення творчих вправ, важливо, щоб учні використовували реальні факти з життя школи, класу, висловлюючи своє ставлення, свою думку з того чи іншого питання.

Використання навчальної ситуації на уроці може бути різними цілями навчання: розвивати навички діалогічного і монологічного монологічного мовлення, сприяти засвоєнню лексичного і граматичного матеріалу, служити засобом перевірки розуміння прочитаного тощо.

Отже, всі описані прийоми навчання дітей на середньому етапі навчання допомагають підвищити ефективність уроку, залучити більше учнів до активної мовної діяльності, розвинути, самостійність, зробити процес оволодіння іноземною мовою цікавим.

Окремо хочеться зупиниться на такому питанні, як написання творів. Це один з ефективних різновидів самостійного висловлювання учнів. Твори дозволяють широко застосовувати набуті іншомовні знання на різноманітну тематику.

Здається, правомірно назвати твір творчим самовираженням учня, бо він відбиває його інтереси, інтелектуальний розвиток і емоційний стан. У творі проявляється самостійність учня, його оригінальність і творчий потенціал.

Але вчителю не варто забувати, що твір може бути змістовним і самобутнім творчим проявом школяра лише в тому випадку, якщо розроблено методику, здатну його орієнтувати в правильному напрямку думок іноземної мовою.

Висновки

Актуальність формування в учнів навичок послідовно, аргументовано і самостійно висловлювати думки засобами іноземної мови безумовна у комунікативній методиці навчання. При формуванні мовних знань і комунікативних умінь школярів сьогодні вже недостатня ефективність традиційного, стереотипного способу навчання. Безсумнівно, з новими комунікативними технологіями навчання (електронні підручники, Інтернет, дистанційне навчання) роль самостійного діалогічного чи монологічного мовлення учнів збільшуватиметься надалі.

Одна з обов’язкових умов успішного навчання – спонукання учнів до критичного погляду, мислення, аналізу навчального матеріалу. З іншого боку, поетапна робота над запам’ятовуванням і відтворенням лексики у різних вправах з доведенням до автоматичного використання, спонтанного, невимушеного вживання вивчених лексичних одиниць  у процесі мовлення постає як найбільш універсальний вид навчальної діяльності у суб’єктивно – психологічному плані.

Незаперечним залишається факт, що для того, щоб учні говорили на уроці, учителю необхідно створити такі умови, щоб по – перше, учні хотіли говорити іноземною мовою, по – друге, мали, що сказати, тобто знали, як це сказати іноземною мовою. Отже, проблема самостійного іншомовного мовлення учнів тісно пов’язана з мотивацією і мовною підготовкою.

Використання інтерактивних технологій

Використання інтерактивних технологій у навчанні іноземних мов

На своїх уроках впроваджую інтерактивні технології.  На уроках іноземної мови  використовую прийоми ситуативного моделювання та опрацювання дискусійних питань, технології колективно – групового та кооперативного навчання. Звичайно, що для забезпечення практичного володіння предметом намагаюся використовувати такі, важливі, компоненти як:

-                запам’ятання учнями певної кількості матеріалу, що подається в системі;

-                розвиток навичок оперування мовним матеріалом;

-               розвиток комунікативних вмінь;

    Я намагаюся будувати урок так, щоб максимально надати учням можливість розмовляти іноземною мовою, створити такі умови, за яких говоріння за заданою темою було б природно мотивованим, можливість висловлювати думки та обговорювати їх. Вважаю, що необхідно надавати важливого значення створенню в класі клімату взаємосприйняття, акцентування позитивного, запобігання негативному, створення почуття довіри, поваги до кожного для найновішої реалізації кожним своїх можливостей.  На уроці важливо створити атмосферу загальної релаксації і взаємної довіри. В невимушеній атмосфері учень відчуває себе вільним і рівноправним партнером, учні не повинні відчувати страх за неправильність сказаного.  Недаремно слово “інтерактив” (пер. з англійської “inter” – “взаємний”, “act” – діяти) означає взаємодіяти. Суть інтерактивного навчання і полягає в тому, що навчальний процес відбувається за умови постійної активної взаємодії всіх учнів. За умови використання інтерактивних технологій на уроці підвищується результативність навчання, стимулюється вивчення мови, розумова та творча активність учнів, підвищується цікавість до вивчення іноземної мови. тощо. 

Дослідники теорії інтерактивного навчання стверджують, що для роботи за інтерактивними технологіями вчителеві необхідно змінити свої особисті підходи до навчання. Тому для роботи за даними технологіями вчителеві необхідна певна підготовка (дидактична, моральна) та учням, як і вчителеві, треба звикнути до них. Свою роботу вчителеві слід починати з простих інтерактивних технологій - робота в парах, малих групах - і переходити до більш складних. Коли у вчителя й учнів з'явиться досвід подібної роботи, то уроки проходитимуть набагато легше, цікавіше, а підготовка до них не забиратиме багато часу.

З групового (кооперативного) навчання на своїх уроках найбільше використовую роботу в парах, "Два - чотири - всі разом", "Карусель", роботу в малих групах, "Акваріум". Для забезпечення швидкого та ефективного включення учнів в інтерактивну діяльність пропоную їм пам'ятки, які містять опис ал­горитму діяльності (послідовний перелік дій, які вони мають здійснювати у тій чи іншій навчальній ситуації).

Під час роботи в парах можна виконувати так вправи: обговорити завдання, короткий текст; взяті інтерв'ю, визначити ставлення (думку) партнера до того чи іншого питання, твердження і т.д.; зробити критичний аналіз роботи один одного; сформулювати підсумок теми, що вивчається тощо.

З фронтальних технологій інтерактивного навчання надаю первагу таким :  "Мікрофон", незакінчені речення (поєднується з вправою "Мікрофон"), "Мозковий штурм" ,"Навчаючи - вчуся", "Дерево рішень" та ін. 

Найбільш вдалими формами парної і групової роботи вважаю:

·        внутрішні (зовнішні) кола (inside/outside circles);

·        мозковий штурм (brain storm);

·        обмін думками (think-pair-share);

·       парні інтерв’ю (pair-interviews) та інші .

Я переконана, що інтерактивний урок – це оптимальный досвід  активної співпраці вчителя та учня. Кожен вчитель повинен чітко формулювати цілі уроку та підбирати ті технології, які підвищать мотивацію, пізнавальну активність саме його класу! Можна виконувати так вправи: обговорити завдання, короткий текст; взяті інтерв'ю, визначити ставлення (думку) партнера до того чи іншого питання, твердження і т.д.; зробити критичний аналіз роботи один одного; сформулювати підсумок теми, що вивчається тощо.

З фронтальних технологій інтерактивного навчання надаю первагу таким :  "Мікрофон", незакінчені речення (поєднується з вправою "Мікрофон"), "Мозковий штурм" ,"Навчаючи - вчуся", "Дерево рішень" та ін.

Квартальний звіт щодо проведення року англійської мови

2016 рік проголошений роком англійської мови в Україні. Учні 10 класу Сильченківської ЗОШ І –ІІІ  ступенів виготовили постер. На постері приєднані кишеньки для кожного класу, де учні збирають матеріали про англомовні країни. Є одна загальна кишеня, де розміщений план заходів щодо проведення року англійської мови в нашій школі.

Із метою розширення і поглиблення лінгвістичних знань, розвитку комунікативних умінь і навичок, естетичного виховання, духовного багатства учнів у період із 15 по 20 лютого 2016 року у Сильченківській загальноосвітній школі І – ІІІ ступенів був проведений Тиждень англійської мови. Дітям були представлені завдання не лише з програмового матеріалу, але й з елементами країнознавства.

Метою проведення тижня англійської мови є удосконалення знань, умінь та навичок, отриманих на уроках англійської мови, розширення світогляду та ерудиції учнів; розвиток їх творчих здібностей, самостійності, естетичних смаків; виховання любові й шанування людей свого рідного краю і країни, мова якої вивчається, а також формування вміння концентрувати увагу, логічно викладати думки, заохочувати учнів до роботи над собою; виховувати інтерес до вивчення англійської мови.

Протягом тижня були проведені такі заходи:

У понеділок 15 лютого відбулася загальношкільна лінійка, присвячена відкриттю Тижня англійської мови. На ній було оголошено план заходів на тиждень. Також я, як учитель англійської мови виступила із повідомленням на тему “Важливість вивчення іноземної мови у сучасному світі”.

У вівторок 16 лютого проводився конкурс стінгазет на задані теми серед учнів 5 – 11 класів. Діти підійшли до виконання завдання старанно, творчо та оригінально. Учні проводили дослідницьку роботу.

У середу 17 лютого відбулася патріотична гра-змагання серед учнів 9-11 класів “We love Ukraine”. Метою даного заходу було узагальнити уміння та навички учнів з вивченого матеріалу, розширювати лінгвістичний кругозір учнів, прищеплювати любов до Батьківщини, розвивати інтелектуальні здібності учнів за допомогою гри. Учні із задоволенням виконували цікаві завдання та намагалися бути кращими. Зрештою, із мінімальним відривом перемогла команда  “Патріоти”.

У четвер 18 лютого усі охочі могли спробувати себе в конкурсі який проходив під гаслом «Кращий читець». Учні декламували вірші, римівки та скоромовки  на пам’ять.

У п’ятницю 19 лютого з метою підвищення мотивації до навчання учнів та створення умов для самостійної роботи, для розвитку сприйняття мови на слух та стимулу до вивчення англійської мови демонструвалися відеофільми та мультфільми різного рівня складності. Також у цей день були підведені підсумки проведення Тижня англійської мови та відзначені найактивніші учні.

3 березня в 11 класі був проведений відкритий урок на тему «Українські художники» з використанням ІКТ. На уроці учні розширили свій кругозір, дізналися багато цікавого про музей «Українського живопису», навчилися описувати картини та розповідати про відомих українських художників на англійській мові.Із метою розширення і поглиблення лінгвістичних знань, розвитку комунікативних умінь і навичок, естетичного виховання, духовного багатства учнів у період із 15 по 20 лютого 2016 року у Сильченківській загальноосвітній школі І – ІІІ ступенів був проведений Тиждень англійської мови. Дітям були представлені завдання не лише з програмового матеріалу, але й з елементами країнознавства.

Метою проведення тижня англійської мови є удосконалення знань, умінь та навичок, отриманих на уроках англійської мови, розширення світогляду та ерудиції учнів; розвиток їх творчих здібностей, самостійності, естетичних смаків; виховання любові й шанування людей свого рідного краю і країни, мова якої вивчається, а також формування вміння концентрувати увагу, логічно викладати думки, заохочувати учнів до роботи над собою; виховувати інтерес до вивчення англійської мови.

Протягом тижня були проведені такі заходи:

У понеділок 15 лютого відбулася загальношкільна лінійка, присвячена відкриттю Тижня англійської мови. На ній було оголошено план заходів на тиждень. Також я, як учитель англійської мови виступила із повідомленням на тему “Важливість вивчення іноземної мови у сучасному світі”.

У вівторок 16 лютого проводився конкурс стінгазет на задані теми серед учнів 5 – 11 класів. Діти підійшли до виконання завдання старанно, творчо та оригінально. Учні проводили дослідницьку роботу.

У середу 17 лютого відбулася патріотична гра-змагання серед учнів 9-11 класів “We love Ukraine”. Метою даного заходу було узагальнити уміння та навички учнів з вивченого матеріалу, розширювати лінгвістичний кругозір учнів, прищеплювати любов до Батьківщини, розвивати інтелектуальні здібності учнів за допомогою гри. Учні із задоволенням виконували цікаві завдання та намагалися бути кращими. Зрештою, із мінімальним відривом перемогла команда  “Патріоти”.

У четвер 18 лютого усі охочі могли спробувати себе в конкурсі який проходив під гаслом «Кращий читець». Учні декламували вірші, римівки та скоромовки  на пам’ять.

У п’ятницю 19 лютого з метою підвищення мотивації до навчання учнів та створення умов для самостійної роботи, для розвитку сприйняття мови на слух та стимулу до вивчення англійської мови демонструвалися відеофільми та мультфільми різного рівня складності. Також у цей день були підведені підсумки проведення Тижня англійської мови та відзначені найактивніші учні.

3 березня в 11 класі був проведений відкритий урок на тему «Українські художники» з використанням ІКТ. На уроці учні розширили свій кругозір, дізналися багато цікавого про музей «Українського живопису», навчилися описувати картини та розповідати про відомих українських художників на англійській мові.